ProNATs e.V. Verein zur Unterstützung arbeitender Kinder und Jugendlicher

Leseprobe

Im Folgenden kann der Kapitel "Die Kindheit gilt als Schonraum" aus der Broschüre: "'Wir sind nicht das Problem, sondern Teil der Lösung!' - Arbeitende Kinder zwischen Ausbeutung und Selbstbestimmung" nachgelesen werden.

Die Kindheit gilt als Schonraum.

Was zu einer guten Kindheit dazugehört, erscheint fast unumstritten: Kinder sollen spielen und in der Schule etwas lernen. Die Gesellschaft muss sie davor schützen, dass ihre Arbeitskraft wirtschaft lich eingesetzt werden kann. Kurzum: Die Kinder sollen in einem Schonraum leben. Darin üben und bilden sie sich für spätere Jahre. Eine wirkliche Verantwortung kann und darf Kindern nicht zugemutet werden.

Dieses Kindheitsbild hat sich in Europa seit der Aufklärung herausgebildet. Vorher waren Kinder durchaus an der Produktion beteiligt und auch ansonsten war ihre Welt nicht von der der Erwachsenen getrennt. Das änderte sich nach dem Ende des Mittelalters. Zunächst in bürgerlichen Kreisen setzte sich die Vorstellung durch, dass Kinder und Jugendliche in der Schule erst einmal einen theoretischen Input fürs Leben bekommen müssten.

Dies galt freilich zunächst nur für die Kinder der gehobenen Kreise. Der Nachwuchs der ärmeren Schichten wurde dagegen später zu Beginn der Industrialisierung unter grausamen Bedingungen im Bergbau und in Fabriken eingesetzt – während ihre Eltern wegen der Lohndifferenz oft keine Arbeit mehr fanden. Arbeitsschutzgesetze existierten damals nicht, Arbeit und Ausbeutung bildeten eine untrennbare Einheit. Die Jungen und Mädchen hatt en schon mit schweren körperlichen Behinderungen zu kämpfen, bevor sie das Erwachsenenalter erreichten. Bildung lag für sie außer jeder Reichweite.

Die Schulpflicht sollte den Mangel an kräftigen Soldaten und staatstreuen Arbeitern beseitigen.

Eine Änderung der Lage brachte keine bürgerlich-humanitäre Bewegung, sondern die Einsicht der Obrigkeit, dass solche Bedingungen zu einem Mangel an kräft igen Soldaten und gesunden, erwachsenen ArbeiterInnen führten; sie sollten staatstreu sein, wenigstens die Bibel lesen und ein bisschen rechnen können. Auch dass Familienväter häufig wegen der billigen Kinderkonkurrenz keinen Job fanden, wurde als negativ registriert. Aus diesen Gründen führte der preußische Staat die ersten Kinderarbeitsverbote ein und achtete verstärkt auf die Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht. Seither gilt die Kindheit als Zeit der Vorbereitung. Es gibt eine Welt für Kinder und eine für Erwachsene. Zugleich wird Kindern eine aktuelle Nützlichkeit für die Gesellschaft abgesprochen, ihre Schulanstrengungen werden nicht als Arbeit wahrgenommen.

Im „preußischen Regulativ“ von 1839 wurde zum ersten Mal die Beschäftigung von Kindern unter neun Jahren verboten. Die tägliche Arbeitszeit der 9- bis 16-jährigen wurde auf zehn Stunden begrenzt und sie durften weder nachts noch an Sonntagen beschäftigt werden. 1853 wurde das Mindestalter, ab dem Kinder arbeiten durften, auf zwölf Jahren angehoben und die maximale Arbeitszeit für 12- bis 14-jährige auf sechs Stunden festgesetzt.

Die Erfahrungen aus der beginnenden Industrialisierung haben sich tief ins kollektive Gedächtnis eingebrannt. Bis heute bestimmen Kinder im Bergbau und in Fabriken die Bilder im Kopf und in den Medien wenn von „Kinderarbeit“ die Rede ist. Arbeitende Kinder gelten als Phänomen aus dunkler, schlimmer Vergangenheit – und wo es sie „noch“ gibt, wird „Entwicklungsländern“ der gleiche Weg empfohlen, wie ihn Europa im 19. Jahrhundert gegangen ist.

Vielerorts gibt es eine gemeinsame Welt für Erwachsene und Kinder.

Eine solche Kindheitsvorstellung ist aber keineswegs „natürlich“, sondern gesellschaftlich bedingt und historisch herausgebildet. Auf anderen Kontinenten sprechen Menschen oft nicht abstrakt und verallgemeinernd von „Arbeit“ oder „Kindheit“, so wie es in westlichen Gesellschaften üblich ist. Statt dessen unterscheiden sie konkrete Tätigkeiten und Lebensabschnitte und benennen ihre jeweilige soziale Funktion und Bedeutung.

Der Gedanke, allein die Schule sei ein geeigneter Ort für Bildung, ist vielen afrikanischen, südamerikanischen und asiatischen Gesellschaft en traditionell fremd. Häufig gehen die Kinder dort schon früh mit ihren Eltern aufs Feld oder ins Geschäft und lernen durch deren Erfahrung und aus eigenem Tun. Das muss ja keineswegs ausschließen, dass sie ebenfalls in der Schule Lesen und Rechnen lernen und damit fit werden für eine berufliche Zukunft, in der sie auf eine solche Bildung angewiesen sind.

Doch eine klare Trennung der Kinder- und Erwachsenenwelt ist vielerorts unüblich – und erscheint häufig auch nicht als erstrebenswert. So übernehmen in bestimmten Regionen der Anden Kinder selbstverständlich wichtige politische und gesellschaft liche Funktionen. Rubén Yupanqui beispielsweise war elf Jahre alt, als er in einem 5.000-Einwohner-Dorf in Peru Bürgermeister wurde – und Rubén ist in der Gegend durchaus kein einmaliger Fall.

Entgegen der Vielfalt dieser Erfahrungen und Perspektiven beansprucht das Kindheitsbild der Moderne heute jedoch weltweite Gültigkeit. Es konstruiert einen Gegensatz von Schule und Arbeit. Den aber gibt es in den Augen vieler ErdenbürgerInnen gar nicht.

Aktualisiert: 11.07.2010